Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα στοιχεία του Υπουργείου, παρατηρείται ότι, στο σύνολο των κατευθύνσεων, και καθ” όλα τα έτη ισχύος του μέτρου, υπάρχει διψήφιο ποσοστό μαθητών (που ξεπερνά σε ορισμένες περιπτώσεις το 20%) οι οποίοι, ενώ κατά μέσον όρο κατόρθωσαν να συγκεντρώσουν βαθμολογία δέκα, απέτυχαν να περάσουν την βάση στα βασικά μαθήματα της κατεύθυνσής τους – τα μαθήματα εκείνα, δηλαδή, τα οποία συνιστούν τα πλέον ενδεικτικά της καταλληλότητας ενός μαθητή για να σπουδάσει στο φάσμα των Τμημάτων της επιλογής του. Τα στοιχεία αυτά παρουσιάζονται αναλυτικά στους πίνακες που ακολουθούν.

Από το άλλο μέρος, από τα στοιχεία προκύπτει ότι στα τέσσερα χρόνια εφαρμογής του μέτρου, περίπου δύο χιλιάδες μαθητές απέτυχαν να εισαχθούν σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ διότι δεν συγκέντρωσαν μέσο όρο βαθμολογίας άνω του δέκα, αν και κατάφεραν να περάσουν το δέκα στο βασικό μάθημα της κατεύθυνσής τους. Δεν είναι καθόλου σαφές τι κάνει την πρώτη μερίδα μαθητών περισσότερο ή λιγότερο κατάλληλη από την δεύτερη μερίδα, ιδιαίτερα όταν αναλογιστεί κανείς ότι στην διαμόρφωση του μέσου όρου συνεισφέρουν μαθήματα μειωμένης συνάφειας με το αντικείμενο της κατεύθυνσης που επιλέγει ο υποψήφιος.

Χθες μάλιστα, η ίδια η πρώην Υπουργός κα Γιαννάκου, επί Υπουργίας της οποίας θεσπίστηκε το μέτρο, χαρακτήρισε επί λέξει «συμβολική» την ύπαρξη της βάσης του δέκα, παραδεχόμενη την επί της ουσίας αποτυχία του μέτρου να διασφαλίσει την ποιότητα την οποία ευαγγελιζόταν.

Η ύπαρξη μίας τέτοιας αυθαίρετης βάσης (είτε αυτή είναι το δέκα είτε κάτι άλλο) για την διασφάλιση της ποιότητας πάσχει ως πρακτική και ακαδημαϊκά αλλά και στρατηγικά.

Από ακαδημαϊκής απόψεως, ένα τέτοιο μέτρο προσπαθεί να συνδυάσει σε μία εξέταση δύο στόχους εκ διαμέτρου αντίθετους:

α) Την διάγνωση ενός ελαχίστου επιπέδου, που απαιτεί θέματα μειωμένης δυσκολίας.

β) Τον διαγωνισμό με σκοπό να υπάρξει μία αντιπροσωπευτική κατάταξη των υποψηφίων με ευρεία διασπορά, που απαιτεί θέματα αυξημένης δυσκολίας.

Από απόψεως Εθνικής Στρατηγικής, η διαχρονική πολιτική στην Ελλάδα, αλλά και σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και της Αμερικής τα τελευταία 20 χρόνια, υπήρξε η προσπάθεια διεύρυνσης της πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σε όσο το δυνατόν περισσότερους νέους (μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση). Δεν είναι δυνατόν η πολιτεία από την μία να κάνει τεράστιες επενδύσεις σε υποδομές και εκπαιδευτικό προσωπικό για την επίτευξη αυτού του στόχου, και ύστερα η ίδια να οδηγεί σε υποαπασχόληση το ανθρώπινο δυναμικό και τις υποδομές, κατασπαταλώντας τεράστιους πόρους. Σημειώνεται, ότι δεν υπάρχει χώρα στον κόσμο που να έχει κενές θέσεις τριτοβάθμιας εκπαίδευσης τις οποίες μάλιστα να δημιουργεί με τεχνητά φίλτρα.

Η ύπαρξη ενός κριτηρίου ποιότητας για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αποτελεί την απόληξη μίας ριζικότερης αλλαγής στην λογική του συστήματος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται με όρους επικοινωνιακούς. Οποιοδήποτε τέτοιο κριτήριο θα πρέπει να ενταχθεί σε μία συνολικότερη μελέτη πάνω στην φύση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που θέλουμε να έχουμε ως χώρα, και θα απαιτήσει δομικές αλλαγές που να αξιοποιούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο τις υπάρχουσες υποδομές.

Στις προθέσεις του Υπουργείου είναι μία συνολικότερη μελέτη πάνω στην δομή της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και οποιοσδήποτε προβληματισμός πάνω στην λειτουργία του εξεταστικού συστήματος θα πρέπει να ενταχθεί εκεί. Η φυσιογνωμία του εξεταστικού συστήματος είναι αλληλένδετη με την φυσιογνωμία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, και οποιαδήποτε αποσπασματική αντιμετώπιση των ζητημάτων περί το εξεταστικό είναι καταδικασμένη σε αποτυχία.

Τέλος, πρέπει να τονισθεί ότι το να θεσπιζόταν από φέτος ένα νέο κριτήριο εισαγωγής σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ θα ήταν, πέρα από βεβιασμένο, κατάφορα άδικο για τους μαθητές που προετοιμάζονται για τις Πανελλαδικές εξετάσεις. Δεν είναι δυνατόν ένας διαγωνιζόμενος να προετοιμάζεται επί δύο χρόνια για μία μορφή εξέτασης, και λίγο πριν την έναρξη της διαδικασίας να τροποποιούνται οι κανόνες του παιχνιδιού.

Έχει διατυπωθεί και ο ισχυρισμός ότι δεν πρέπει να μπαίνουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση μαθητές με χαμηλές βαθμολογίες. Σήμερα όμως κανείς δεν μπορεί να εμποδίσει ένα νέο που έχει τελειώσει το Λύκειο να συνεχίσει τις σπουδές του. Και αυτό γίνεται είτε στα ιδιωτικά κολλέγια είτε σε Πανεπιστήμια του εξωτερικού. Και με τις οδηγίες της ΕΕ όταν πάρουν τον τίτλο σπουδών θα μπορούν να αποκτήσουν επαγγελματικά δικαιώματα στην Ελλάδα.

Και μερικές λέξεις για τον λαϊκισμό. Θα ήταν εύκολο για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας να διατηρήσει το μέτρο για ικανοποιήσει τους «σοβαρούς αναλυτές» οι οποίοι επιθυμούσαν την διατήρησή της. Αυτό όμως θα ήταν λαϊκισμός. Γιατί θα αγνοούσε την πραγματικότητα και τα στοιχεία μόνο και μόνο για να κερδίσει εντυπώσεις.

Η άμεση κατάργηση της βάσης του 10 επομένως ήταν η μόνη δυνατή επιλογή.

Στοιχεία αναφορικά με την εισαγωγή υποψηφίων σε πανεπιστημιακές σχολές και ΤΕΙ για τα ακαδημαϊκά έτη 2006-07, 2007-08, 2008-09

Από το σχολικό έτος 2005-2006, οι μαθητές και οι απόφοιτοι εξετάζονται σε πανελλαδικό επίπεδο στα τέσσερα (4) μαθήματα κατεύθυνσης και σε δύο (2) μαθήματα γενικής παιδείας, από τα οποία το ένα (1) είναι υποχρεωτικά η Νεοελληνική Γλώσσα.

Κάθε υποψήφιος δικαιούται να δηλώσει στο μηχανογραφικό του δελτίο μέχρι δύο επιστημονικά πεδία. Αν επιλέξει δύο επιστημονικά πεδία, τότε το ένα τουλάχιστον θα έχει μαθήματα αυξημένης βαρύτητας τα μαθήματα της κατεύθυνσης στα οποία εξετάστηκε το σχολικό έτος που απέκτησε την βεβαίωση πρόσβασης. Για το δεύτερο επιστημονικό πεδίο που θα επιλέξει θα πρέπει να έχει εξεταστεί σε εθνικό επίπεδο και στα δύο μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του επιστημονικού πεδίου είτε είναι μαθήματα κατεύθυνσης, είτε είναι μαθήματα γενικής παιδείας που τα αντικαθιστούν.

Αν τα επιστημονικά πεδία που προτίθεται να επιλέξει ο υποψήφιος έχουν ως μαθήματα αυξημένης βαρύτητας τα μαθήματα της κατεύθυνσης που εξετάστηκε, τότε ο υποψήφιος αυτός έχει την δυνατότητα να επιλέξει ως δεύτερο μάθημα γενικής παιδείας οποιοδήποτε από τα τέσσερα επιλεγόμενα μαθήματα γενικής παιδείας.

Στην αντίθετη περίπτωση (όπως στην περίπτωση μαθητή θετικής κατεύθυνσης που επιθυμεί  να επιλέξει το 1ο και 2ο επιστημονικό πεδίο), ο υποψήφιος αυτός θα πρέπει να επιλέξει ως δεύτερο μάθημα γενικής παιδείας εκείνο από τα τέσσερα επιλεγόμενα, το οποίο μαζί με το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας αντικαθιστούν τα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του 1ου επιστημονικού πεδίου.

Για την εξαγωγή των συμπερασμάτων που ακολουθούν έχουν αντληθεί στοιχεία από τις βάσεις της μηχανογράφησης του Υπουργείου Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων.

Τα στοιχεία

Οι πίνακες που ακολουθούν παρουσιάζουν συγκεντρωτικά στοιχεία των επιδόσεων των επιτυχόντων σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ για τα έτη 2006 έως 2009, ανά κατεύθυνση, με βάση τα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του Τμήματος επιτυχίας τους.

Στους πίνακες 1 έως 4 εμφανίζονται συγκεντρωτικά στοιχεία για τα δύο μαθήματα αυξημένης βαρύτητας που ελήφθησαν υπόψη για την εισαγωγή τους χωρίς την πληροφορία ποια ήταν αυτά (για παράδειγμα αν ήταν Μαθηματικά και Φυσική ή Βιολογία και Νεοελληνική Γλώσσα).

Πίνακας 1

Πίνακας 2

Πίνακας 3

Πίνακας 4

Από την εξέταση των παραπάνω πινάκων, προκύπτει σημαντικό ποσοστό μαθητών που έχουν εισαχθεί σε κάποιο Πανεπιστημιακό ίδρυμα ή ΤΕΙ ενώ είχαν βαθμολογία μικρότερη του 10 σε ένα τουλάχιστον από τα δύο βασικά μαθήματα. Συγκεκριμένα, για το έτος 2006 (Πίνακας 1), τα ποσοστά των επιτυχόντων με βαθμό μικρότερο του 10 για το Α΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας κυμαίνονται από 9,2% (863 μαθητές) για τη 2^η κατεύθυνση, έως 24,1% (6066 μαθητές) για τον β΄ κύκλο της 3^ης κατεύθυνσης. Τα αντίστοιχα ποσοστά για το Β΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας κυμαίνονται από 8% (790 μαθητές) για τη 2^η κατεύθυνση έως 22% (5659 μαθητές) για τον β΄ κύκλο της 3^ης κατεύθυνσης.

Για το έτος 2007, τα υψηλότερα ποσοστά των επιτυχόντων με βαθμό μικρότερο του 10 εμφανίζονται στα Α και Β μαθήματα αυξημένης βαρύτητας του 2^ου κύκλου της 3^ης κατεύθυνσης και είναι 20,2% (5727 μαθητές) και 20% (5592) μαθητές, αντίστοιχα.

Για το έτος 2008, το ποσοστό των επιτυχόντων με βαθμό μικρότερο του 10 για το Α΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας του 1^ου κύκλου της 3^ης κατεύθυνσης εκτοξεύεται στο 30% (7382 μαθητές) και για το Β΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας φτάνει στο 14,6% (3604 μαθητές) στον 2^ο κύκλο της 3^ης κατεύθυνσης.

Τέλος, για το έτος 2009, το υψηλότερο ποσοστό επιτυχόντων με βαθμό μικρότερο του 10 παρατηρείται, όσον αφορά το Α΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας, στον 1^ο κύκλο της 3^ης κατεύθυνσης στο 19,5% (92 μαθητές), ενώ για το Β΄ μάθημα αυξημένης βαρύτητας, στον 2^ο κύκλο της 3^ης κατεύθυνσης στο 12,8% (3137 μαθητές).

Στον πίνακα 5, παρουσιάζονται ενδεικτικά ποσοστά των επιτυχόντων για τα έτη 2007 και 2008, με βάση την επίδοση των μαθητών σε συγκεκριμένα βασικά μαθήματα κάθε μιας από τις κατευθύνσεις (π.χ. Αρχαία και Ιστορία).

Συγκρίνοντας τους πίνακες 2 και 3 με τον πίνακα 5, παρατηρούμε ότι τα ποσοστά του πίνακα 5 των μαθητών οι οποίοι έχουν εισαχθεί σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ με βαθμολογία μικρότερη του 10 σε ένα τουλάχιστον από τα βασικά μαθήματα της κατεύθυνσής τους είναι ακόμα μεγαλύτερα από τα προηγούμενα.

Αυτό γιατί τα αποτελέσματα του πίνακα 5 αφορούν στα βασικά μαθήματα της κατεύθυνσης που επιλέγουν οι μαθητές στο λύκειο, και όχι σε αυτά που ελήφθησαν τελικά υπόψη για τις αντίστοιχες Σχολές στις οποίες πέτυχαν.

Πίνακας 5

Όπως προαναφέραμε, το να έχει εξετασθεί ένας μαθητής για παράδειγμα στην 2η κατεύθυνση δεν σημαίνει απαραίτητα ότι τα βασικά μαθήματα στην Σχολή επιτυχίας του είναι π.χ. τα μαθηματικά και η φυσική. Αυτό συμβαίνει διότι έχει την δυνατότητα, εκτός από κάποιο από τα επιστημονικά πεδία της κατεύθυνσής του, να δηλώσει και να εισαχθεί και σε άλλο επιστημονικό πεδίο άλλης κατεύθυνσης. Αυτό γίνεται με αντικατάσταση των μαθημάτων αυξημένης βαρύτητας από δύο άλλα μαθήματα Γενικής Παιδείας (μειωμένου συντελεστή βαρύτητας) βάσει του συνολικού αριθμού των μορίων του.

Ας υποθέσουμε ότι ένας μαθητής προέρχεται από την θεωρητική κατεύθυνση και έχει δηλώσει το 1^ο Επιστημονικό Πεδίο, όπου τα Μαθήματα Αυξημένης Βαρύτητας είναι η Ιστορία και τα Αρχαία. Εφ’ όσον έχει εξετασθεί και στα δύο μαθήματα Γενικής Παιδείας, «Νεοελληνική Γλώσσα» και «Βιολογία», έχει την δυνατότητα να δηλώσει και το 3^ο Επιστημονικό Πεδίο. Τα μαθήματα όμως αυτά είναι μαθήματα βαρύτητας με μικρότερο συντελεστή.

Ως χαρακτηριστικά παραδείγματα του φαινομένου της εισαγωγής σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ μαθητών, οι οποίοι σημείωσαν ιδιαίτερα χαμηλή επίδοση σε μαθήματα βασικά για το Τμήμα εισαγωγής τους, αναφέρουμε τα εξής:

Μαθητής, ο οποίος έχει συγκεντρώσει βαθμό πρόσβασης 14,97 για την εισαγωγή του στο Μαθηματικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Αιγαίου, έχει επίδοση στο βασικό μάθημα των Μαθηματικών μόλις 5,1.

Μαθητής έχει επιτύχει στο Τμήμα Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών με 12.369, έχοντας γράψει μόνο 6,8 στο μάθημα των Αρχαίων (μάθημα αυξημένης βαρύτητας για την συγκεκριμένη κατεύθυνση).

Από τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι είτε το κριτήριο είναι το σύνολο των μορίων, είτε ο Γενικός Βαθμός Πρόσβασης, παρατηρούνται υψηλά ποσοστά επιτυχόντων οι οποίοι στα μαθήματα αυξημένης βαρύτητας δεν συγκεντρώνουν την βάση του 10, όχι μόνο στο κάθε ένα μάθημα ξεχωριστά, αλλά ούτε και στα δύο μαθήματα μαζί.

Συμβαίνει όμως και το αντίθετο. Υποψήφιοι με βαθμό πάνω από 10 στα βασικά μαθήματα να αποκλείονται γιατί δεν πέτυχαν μέσο όρο 10 στο σύνολο των εξεταζομένων μαθημάτων.

Από τα στοιχεία προκύπτει ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά μη-επιτυχόντων μαθητών σε Πανεπιστήμια ή ΤΕΙ με βαθμό άνω του 10 στα δύο βασικά μαθήματα της κάθε κατεύθυνσης σπουδών[1] παρατηρούνται κυρίως στην 1η Κατεύθυνση (στα μαθήματα των Αρχαίων και της Ιστορίας). Μάλιστα το 2009, το ποσοστό των μη-επιτυχόντων, οι οποίοι είχαν βαθμό μεγαλύτερο του 10 στο μάθημα των Αρχαίων, ήταν 6,1% (730 μαθητές), ενώ στο μάθημα της Ιστορίας, το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 3% (364 μαθητές).

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Καλή σας μέρα.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Είναι αιτήματα και δικά σας σε αυτό το νομοσχέδιο το οποίο παρουσιάστηκε, την πρώτη νομοθετική ρύθμιση την οποία προσπαθείτε να κάνετε, είναι η βάση του 10;

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Η βάση του 10 είναι απλώς μια διόρθωση μιας στρεβλής επικοινωνιακής ρύθμισης. Δεν είναι αυτό το κυρίαρχο και το πιο σημαντικό στοιχείο, είναι όμως κάτι που έπρεπε να γίνει, έπρεπε να διορθωθεί….

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Γιατί έπρεπε να γίνει, για εξηγήστε μας , εξηγήστε στον κόσμο γιατί είναι πάρα πολλοί οι οποίοι δεν καταλαβαίνουν τι σημαίνει η βάση του 10 και γιατί θα πρέπει να καταργηθεί. Τι προσφέρει δηλαδή ή τι αφαιρούσε όταν υπήρχε, όχι τώρα σε αυτή τη φάση της προηγούμενης κυβέρνησης αλλά και παλιά ίσχυε αυτό.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Ναι, έχετε δίκιο. Παλιά, στο τέλος της δεκαετίας του ‘80 υπήρχε βάση στο βασικό μάθημα η οποία καταργήθηκε, και δεν καταργήθηκε από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ, αλλά τέλος πάντων αυτό είναι δευτερεύον, δεν είναι θέμα πολιτικής.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  όχι, πείτε μας όμως για να καταλάβει ο κόσμος τι είναι αυτό που βοηθάει με την κατάργηση.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Ναι, καταρχήν ποια ήταν η επιδίωξη υποτίθεται με την θεσμοθέτηση της βάσης του 10. Ήταν να βελτιωθεί το επίπεδο των φοιτητών που μπαίνουν στο Πανεπιστήμιο, των υποψηφίων. Αυτό έγινε χωρίς καμία προετοιμασία, καμία μελέτη των στοιχείων, ήταν απλά μια επικοινωνιακή πρωτοβουλία. Φυσικά ακούγεται καλό να υπάρχει ένα κατώφλι, μια κόκκινη γραμμή που κάποιος δεν μπαίνει στο πανεπιστήμιο.

Τα στοιχεία όμως που μελετήσαμε από το 2006 και μετά, δηλαδή τα χρόνια που έχουν μεσολαβήσει, τις τέσσερις εξεταστικές περιόδους που έχουν μεσολαβήσει, δείχνουν ότι αυτός ο στόχος δεν έχει επιτευχθεί. Και δεν έχει επιτευχθεί αφενός μεν γιατί δεν έχει υπάρξει κάποια βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια και στα ΤΕΙ εξαιτίας αυτής της ρύθμισης, και δεύτερον, αν κανείς αναλύσει τα στοιχεία (σήμερα θα αναρτήσω κάποια στοιχεία στη σελίδα μου και θα δοθούν στη δημοσιότητα), βλέπει ότι υπάρχουν υψηλά ποσοστά μερικές φορές πάνω από 20% παιδιών τα οποία ενώ πέτυχαν τη βάση του 10 σαν μέσο όρο, είχαν πολύ χαμηλότερο βαθμό στο βασικό μάθημα του αντικειμένου που ήθελαν να σπουδάσουν. Δηλαδή μπορεί να έπαιρναν 10 ή 11 μέσο όρο και να είχαν στο βασικό μάθημα 4, 5 ή 3. Επομένως δεν μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνει ένα καλύτερο αποτέλεσμα. Αυτή είναι η μία πλευρά.

Η δεύτερη πλευρά είναι η πιο ουσιαστική. Είναι ότι το κράτος σε μία μακροχρόνια στρατηγική επιλογή του, από τα μέσα της δεκαετίας του ‘90 και μετά υιοθέτησε διεθνείς πρακτικές που οδηγούσαν σε  μια μαζική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Όσο δηλαδή περισσότερα παιδιά σπουδάζουν στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ τόσο καλύτερα. Αυτή η πολιτική διεκόπη, χωρίς καν να λεχθεί ότι αλλάζει η πολιτική, με ένα τεχνητό μέτρο που ήταν η βάση του 10. Διότι είναι παγκόσμια πρωτοτυπία, και επιμένω, είναι παγκόσμια πρωτοτυπία να έχει κανείς Τμήματα – γιατί τα Τμήματα είχαν ιδρυθεί από τις Κυβερνήσεις – να έχει καθηγητές οι οποίοι να κάθονται, και να έχει παιδιά τα οποία να  μπορούν να μπουν στο Πανεπιστήμιο, να υπάρχουν κενές θέσεις και να τους λέει: κοιτάξτε, επειδή εσείς δεν έχετε περάσει αυτό το τεχνητό σκαλοπάτι, ή θα πάτε στα κολέγια, ή θα πάτε στο εξωτερικό, ή θα πάτε φροντιστήριο για να ξαναδώσετε του χρόνου, ή θα μείνετε σπίτι σας.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Πάντως θα πρέπει να σημειώσουμε κύριε Πανάρετε ότι η επαγγελματική εκπαίδευση έχει μπει μέσα δηλαδή στα…  τα ΤΕΙ χρειάζονται όλη αυτή τη διαδικασία για να μπουν τα παιδιά, στην Ανθοκομία, στη Νοσηλευτική, όλα αυτά τα κομμάτια της εκπαίδευσης, κάποιες μεταρρυθμίσεις. Αναβαθμίστηκαν σε τριτοβάθμια η επαγγελματική εκπαίδευση και από εκεί και πέρα έχουν δυσκολέψει τα πράγματα. Υποβαθμίστηκε ας πούμε το Λύκειο, αυτά πως θα τα διορθώσετε; Έχετε σκοπό δηλαδή να τα δείτε;

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Μα δεν υπάρχει αμφιβολία, και η κατάργηση της βάσης του 10 δεν αποτελεί μια θετική ρύθμιση, αποτελεί μία διόρθωση. Η θετική ρύθμιση για να γίνει και να είναι αποτελεσματική θα πρέπει να έχει προηγηθεί η βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα Πανεπιστήμια, και προφανώς η βελτίωση του σχολείου. Αυτό προσπαθεί να πετύχει και το Νομοσχέδιο το οποίο έχει κατατεθεί, ώστε η μετάβαση μετά από ένα καλό σχολείο σε ένα καλό Πανεπιστήμιο να έχει λιγότερη σημασία και να φορτίζει λιγότερο την κοινωνία από ότι γίνεται σήμερα.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Θέλω να ρωτήσω – γιατί μου το έχουν θέσει και οι ακροατές μας κύριε Υπουργέ – στο Πανεπιστήμιο θα υπάρξει κανονισμός όπου πλέον δεν θα μπορεί να είναι εσαεί φοιτητές, δηλαδή θα υπάρξουν κάποια εξάμηνα, θα υπάρξουν 4 εξάμηνα, 5 δυνατότητες δηλαδή αποτυχίας και από εκεί και πέρα να βγαίνουν από το Πανεπιστήμιο, να ακολουθούν κάποια άλλη διαδρομή οι φοιτητές/σπουδαστές;

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Το άσχημο με το σύστημα όπως είναι σήμερα είναι το εξής: Υπάρχει ένας μόνο τρόπος να μπει κανείς στο Πανεπιστήμιο, και δεν υπάρχει καμία άλλη διέξοδος, ούτε ενδιάμεσα, δηλαδή από το σχολείο προς το Πανεπιστήμιο να μπει κανείς με ένα άλλο τρόπο εκτός από μία και μοναδική τρίωρη εξέταση που δίνει κανείς μια φορά το χρόνο. Αυτό είναι το ένα πρόβλημα, και το δεύτερο πρόβλημα είναι ότι δεν υπάρχει η ευχέρεια κινητικότητας ακόμη και μέσα στο Πανεπιστήμιο, αλλά και μεταξύ των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι εάν υπάρχουν μαθητές ή φοιτητές οι οποίοι ανακαλύπτουν ότι αυτό που ξεκίνησαν να σπουδάσουν δεν τους πηγαίνει, και θέλουν να αλλάξουν, δεν μπορούν. Δεν υπάρχει τρόπος. Για να μπορεί να αλλάξει ένας δευτεροετής ή τριτοετής φοιτητής θα πρέπει να ξαναδώσει εξετάσεις. Τώρα, υπάρχει και μια άλλη πλευρά που έμμεσα τη θέτετε εσείς.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Ναι

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Φοιτητές οι οποίοι αδιαφορούν για τις σπουδές τους.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Ή αδυνατούν.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ:  Ή αδυνατούν. Στο αδυνατούν αναφέρθηκα προηγουμένως με την έννοια ότι πρέπει να υπάρχουν εναλλακτικές δίοδοι. Δεν μπορεί σε αυτή την ηλικία να λες σε κάποιον απέτυχες, τελείωσες. Αυτή είναι η μια προσέγγιση. Εναλλακτικές δίοδοι και εναλλακτικές οδοί για να κάνει κανείς κάτι διαφορετικό. Για εκείνους που αδιαφορούν φυσικά θα πρέπει να βρεθεί κάποιος τρόπος….

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Θα το δείτε δηλαδή….

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Μα βέβαια. Κοιτάξτε, αυτό που θέλουμε να κάνουμε είναι μ ια σημαντική αλλαγή προσέγγισης και όχι νόμων. Αυτό που θέλουμε να κάνουμε είναι  ένα Πανεπιστήμιο που να λειτουργεί πραγματικά, και όχι να κάνουμε και πάλι αλλαγές που απλώς επαναλαμβάνουν πρακτικές του παρελθόντος, δηλαδή να αρχίσουμε να συζητάμε, ή να κάνουμε αλλαγές στο νόμο για το άσυλο, για το Α για το Β, τα οποία δεν αλλάζουν στην ουσία τους τη λειτουργία του Πανεπιστημίου αλλά απλώς αλλάζουν επιμέρους προβλήματα που έχουν δημιουργήσει με ήδη υιοθετηθείσες πρακτικές. Αυτή λοιπόν η νέα προσέγγιση που θα έχει μια συνολική αντιμετώπιση του τρόπου λειτουργίας του Πανεπιστημίου είναι η επιδίωξη μας και η φιλοδοξία μας και η ελπίδα μας ότι θα φέρουμε στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Κύριε Υπουργέ, είναι οικονομική αυτή η πρώτη νομοθετική ρύθμιση, έχει στόχο το “μάζεμα” το οικονομικό από την παιδεία; Τουλάχιστον αυτό μου έδωσαν να καταλάβω οι συνδικαλιστές και της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Αυτή η άποψη είναι λανθασμένη και θα σας εξηγήσω γιατί. Η οικονομική μεταβολή ή οι οικονομίες που μπορεί να προκαλέσει δεν είναι η αιτία των νομοθετήσεων αυτών, θα είναι το αποτέλεσμα από μία καλύτερη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ξέρετε, ποια ήταν η μέχρι σήμερα πρακτική; Η μέχρι σήμερα πρακτική ήταν ότι κάθε χρόνο το υπουργείο παιδείας διόριζε ένα αριθμό εκπαιδευτικών. Έπαιρνε πιστώσεις και έλεγε θα διορίσω ένα αριθμό 7.000, 3.000, 5.000. Μεταξύ αυτών τόσοι γυμναστές, τόσοι μουσικοί, τόσοι μαθηματικοί. Χωρίς να έχει εικόνα των πραγματικών αναγκών. Και οδηγούμαστε στην κατάσταση όπου είχαμε για παράδειγμα σε ένα σχολείο δέκα γυμναστές οι οποίοι δεν είχαν δουλειά.  Και έπρεπε τώρα αυτούς να τους πάρουμε από το σχολείο και να τους στείλουμε κάπου αλλού, οι οποίοι θα έκαναν κάτι όχι γιατί υπήρχε ανάγκη, αλλά για να απασχολούνται. Τι λέμε σήμερα; Σήμερα λέμε ότι για να διορισθεί κάποιος εκπαιδευτικός στο σχολείο, οπουδήποτε, σε οποιαδήποτε δραστηριότητα του δημοσίου τομέα, θα πρέπει να υπάρχει ανάγκη. Να καταγράψουμε τις ανάγκες και να προκηρύσσονται οι θέσεις ανάλογα με τις υφιστάμενες ανάγκες. Αυτή είναι η ουσιαστική διαφορά της κατάστασης πριν με την κατάσταση μετά.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Πως θα αντιμετωπίσετε αυτή τώρα…. Ξεκινάνε και ετοιμάζονται για απεργιακές κινητοποιήσεις, πιθανόν να είναι και διαρκείας.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Ελπίζουμε ότι θα πείσουμε τους εκπαιδευτικούς για την ανάγκη να γίνουν αυτές οι ρυθμίσεις γιατί είναι απαραίτητο πια για το εκπαιδευτικό μας σύστημα. Σκεφθείτε και το εξής: Μέχρι σήμερα κάναμε ένα σωρό άλλα πράγματα εκτός από αυτό. Έχει βελτιωθεί καθόλου η παρεχόμενη εκπαίδευση στο σχολείο;

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Το αποδίδουν σε άλλους λόγους. Και βεβαίως δεν εισέπραξαν εχθές διαβεβαίωση από την Υπουργό ότι θα υπάρχουν αυτά τα μετεκπαιδευτικά κομμάτια, δηλαδή την επιμόρφωση που χρειάζονται, τη συνεχή επιμόρφωση.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Αντίθετα, η Υπουργός μίλησε εχθές για την εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, δηλαδή να μπαίνει κάποιος στο σχολείο – και αυτό είναι πολύ απλό – να μπαίνει κάποιος στο σχολείο και να έχει ήδη μια εμπειρία για το τι θα κάνει στο σχολείο, πως θα διδάξει. Ξέρετε, σε όλες τις δραστηριότητες πριν ξεκινήσει να κάνει κανείς κάτι πέρα από την εκπαίδευση που είναι ένα κομμάτι, πρέπει να δείξει ότι έχει και την ικανότητα ότι κάνει για αυτό για το οποίο εκπαιδεύεται. Το να μπεις μέσα σε ένα σχολείο και να διδάξεις παιδιά, να έχεις επικοινωνία με τα παιδιά χρειάζεται μία περίοδος προσαρμογής. Ε, αυτή τη περίοδο προσαρμογής προβλέπει και αυτό το νομοσχέδιο.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Κύριε Υπουργέ, να σας ευχαριστήσω που ήσασταν κοντά μας εδώ στον ΑΘΗΝΑ 9.84. Πριν σας αποχαιρετήσω πείτε μου, δώστε μου ένα τίτλο, για ποιο πράγμα θα είστε υπερήφανος για αυτή την πρώτη νομοθετική ρύθμιση. Ένα τίτλο.

ΥΦΥΠΟΥΡΓΟΣ: Θα είμαι περήφανος, όχι μόνο για αυτή τη νομοθετική ρύθμιση αλλά για οτιδήποτε κάνουμε, εάν όταν φύγουμε τα παιδιά που θα είναι στο σχολείο και στο εκπαιδευτικό σύστημα θα παίρνουν καλύτερη εκπαίδευση από αυτή που έπαιρναν πριν πάμε εκεί.

Δ. ΤΣΑΝΤΕ:  Ευχαριστώ, να είστε καλά.

Η βάση του 10 καθιερώθηκε με στόχο όπως διακηρύχθηκε τότε, την βελτίωση του επιπέδου των φοιτητών που εισάγονται στα Πανεπιστήμια και ΤΕΙ.

Αν και από άποψη εντυπώσεων ο στόχος αυτός είναι επιθυμητός, δεν υπήρχε καμιά επιστημονική μελέτη ή ανάλυση που να οδηγεί στο συμπέρασμα ότι με την καθιέρωση της βάσης του 10 θα επιτυγχάνετο ο στόχος αυτός.

Σήμερα, τέσσερα χρόνια μετά την υιοθέτηση της ρύθμισης αυτής, δεν υπάρχει καμιά ένδειξη ή μελέτη που να αποδεικνύει ότι ο στόχος αυτός επετεύχθη έστω και κατ’ ελάχιστον.

Δεν έχουμε καμιά ένδειξη ότι τα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ έχουν σήμερα καλύτερους φοιτητές από αυτούς που είχαν μέχρι το 2006.

Αντίθετα έχουμε άδεια τμήματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με καθηγητές και διοικητικό προσωπικό χωρίς αντικείμενο εργασίας και υποδομές που υπολειτουργούν.

Η μελέτη των στοιχείων που έχω κάνει μέχρι σήμερα επιβεβαιώνει πλήρως την πεποίθηση ότι η βάση του 10 απέτυχε πλήρως να ικανοποιήσει τον διακηρυγμένο στόχο για τον οποίο καθιερώθηκε.

Για να αναφέρω μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα, μπορώ να σας πω ότι υπάρχουν διψήφια ποσοστά υποψηφίων που εισάγονται σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ με βαθμούς στα βασικά μαθήματα πολύ κάτω του 10. Υπάρχουν επίσης υποψήφιοι οι οποίοι δεν συγκέντρωσαν τη βάση του 10 και αποκλείστηκαν από την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά είχαν στα βασικά μαθήματα βαθμούς πάνω από 10. Τι είναι αλήθεια εκείνο που κάνει τους πρώτους κατάλληλους και τους δεύτερους ακατάλληλους να σπουδάσουν στα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ?

Να πω ένα άλλο παράδειγμα: Τι είναι εκείνο που κάνει κάποιον κατάλληλο να σπουδάσει μαθηματικά όταν έχει βαθμό πρόσβασης 15 και στα μαθηματικά έγραψε 5 στις πανελλήνιες; Η αντίστοιχα, κάποιον να γίνει αρχαιολόγος όταν ο βαθμός πρόσβασης είναι 13 και ο βαθμός στα αρχαία είναι 6?

Έχω επίσης παρατηρήσει ότι υπάρχουν υποψήφιοι που πέρασαν την βάση του 10 και εισήχθησαν σε Πανεπιστήμια και ΤΕΙ έχοντας βαθμολογηθεί με 0 και 1 στα βασικά μαθήματα.

Τα στοιχεία που προανέφερα αναφέρονται στην απόδοση των υποψηφίων σε πανελλήνιες εξετάσεις. Αναρωτιέμαι όμως, έχει κάποιο Πανεπιστήμιο, ή ΤΕΙ καταγράψει τον αριθμό των φοιτητών του, που έχουν εξετασθεί με επιτυχία στο σύνολο των μαθημάτων του πρώτου έτους , ή έστω σε κάποιο υποσύνολό του?

Από τα όσο προανέφερα, γίνεται νομίζω φανερό ότι η βάση του 10 δεν έχει λόγο ύπαρξης, ως εντελώς αυθαίρετη. Ο στόχος να έχουμε εισακτέους στα πανεπιστήμια και ΤΕΙ που μπορούν πραγματικά να φοιτήσουν δεν επιτυγχάνεται με επιφανειακά μέτρα και επικοινωνιακές ρυθμίσεις.

Η επίτευξή του χρειάζεται πιο σύγχρονες προσεγγίσεις που να λαμβάνουν υπ’ όψη τους μια σειρά από στοιχεία και προϋποθέσεις.

Για τον λόγο αυτό, δεν αποτελεί λύση η υιοθέτηση μιας άλλης βάσης: του 9 ή 8 ή 11 ή 12 ή κάποιου αριθμού που θα προκύπτει ως αποτέλεσμα ενός αλγορίθμου που θα λαμβάνει υπ’ όψη την απόδοση των υποψηφίων.

Η νέα ρύθμιση θα πρέπει να διορθώνει τις αδυναμίες που προκαλεί η επιδίωξη δύο μη συμβατών στόχων (της εξέτασης και του διαγωνισμού) που προσπαθεί να επιτύχει το σημερινό σύστημα.

Η εξέταση αναφέρεται στην δυνατότητα κάποιου να σπουδάσει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ενώ ο διαγωνισμός επιδιώκει την επιλογή των πλέον καταλλήλων υποψηφίων για να σπουδάσουν σε κάθε συγκεκριμένο τμήμα μέσω μιας κατάταξης που απαιτεί ευρεία διασπορά των βαθμολογιών.

Θα πρέπει επίσης να δίνεται στους νέους δυνατότητα να παρακολουθούν σπουδές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με βάση όχι μόνο ένα «μια-και-έξω» διαγωνισμό, αλλά και την συνολική αξιολόγηση των δυνατοτήτων τους σε ένα βάθος χρόνου.

Στην ικανοποίηση αυτής της δυνατότητας αποβλέπει και η πρότασή μου για την δημιουργία μιας προαιρετικής ενδιάμεσης βαθμίδας μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τα χαρακτηριστικά που έχω περιγράψει. Η πρόταση αυτή δεν έχει καμμία σχέση με τους διετείς κύκλους σπουδών, ούτε φυσικά με τα ιδιωτικά κολλέγια.

Η υιοθέτηση μιας τέτοιας βαθμίδας θα μπορούσε όχι μόνο να αποτελέσει έναν εναλλακτικό τρόπο πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά και να αντιμετωπίσει το μεγάλο πρόβλημα των φροντιστηρίων καθώς και των κενών που υφίστανται σήμερα σε τμήματα Πανεπιστημίων και ΤΕΙ.

Παράλληλα με την επιλογή της συμμετοχής στις πανελλήνιες εξετάσεις για την εισαγωγή σε πανεπιστήμια ή ΤΕΙ, τα παιδιά θα έχουν την εναλλακτική δυνατότητα της απευθείας εισαγωγής σε ένα διετές δημόσιο τοπικό κολλέγιο, από όπου μετά το τέλος των σπουδών τους, θα έχουν την δυνατότητα είτε να μεταπηδούν σε πανεπιστήμια ή ΤΕΙ είτε να εισέρχονται στην αγορά εργασίας με τίτλο σπουδών

Σε κάθε περίπτωση, οι τελικές πολιτικές αποφάσεις θα ανακοινωθούν από την πολιτική ηγεσία όταν ολοκληρωθεί η επεξεργασία όλων των πτυχών των θεμάτων αυτών.